PÉDAGOGIE PAR PROJET ET PROCESSUS DE BOLOGNE

27 février 2008

Introduction
Les mutations et transformations des économies dans le processus de construction de l’Union européenne et de la mondialisation donne une place encore plus décisive pour les économies comme pour les individus à la formation. La transformation des processus productifs donne une place déterminante au traitement de l’information et non plus à la transformation de la matière qui demande une plus grande implication des salariés dans le processus de travail. A ce premier aspect se superpose la poursuite de la constitution de l’Union européenne. Ces deux moments se répondent d’une part en incitant à une plus grande mobilité des étudiants entre les universités participant à la constitution de l’espace européen d’enseignement supérieur (dit processus de Bologne) en donnant à l’étudiant une plus grande responsabilité dans sa formation. Il peut construire son parcours en vue d’un emploi (job oriented) en y intégrant les dimensions internationales. Cette mobilisation de l’étudiant dans le choix de sa formation valorise les formes pédagogiques s’appuyant sur les démarches de réalisation de projets qui ont pour objet d’en faire un agent actif de sa formation. Les possibilités de choix de cette nouvelle liberté se payent de plus d’incertitude et de plus de précarité alors même que les systèmes de prise en charge rencontrent des difficultés d’où la nécessité d’appréhender et de réguler les transformations en cours (le risque étant un refus des évolutions).

L’employabilité de l’étudiant au cœur du processus
Le processus de constitution de l’Espace européen d’enseignement supérieur (dit processus de Bologne) comprend une dimension permettant de faciliter les mobilités étudiantes entre les universités des pays signataires. Dans le schéma le plus usuel, les cursus étaient définis soit par les ministères en charge de la formation soit par les établissements universitaires (les échanges Erasmus consistant souvent à suivre des enseignements équivalents dans une université étrangère pour obtenir la validation des enseignements suivis) ; les étudiants n’avaient pas, sauf à la marge à choisir le contenu de leur formation. À la différence de cette conception ancienne, le processus de Bologne permet à l’étudiant de construire son propre cheminement. La mobilité étudiante dans la nouvelle approche, sous réserve d’accord entre les universités, laisse à l’étudiant les possibilités de construire son parcours de formation. Le contenu et le rythme de sa formation dépendent de ses choix. L’obtention d’un diplôme ou d’une certification tend à ne plus se réaliser en un même lieu, durant un temps fixé et en vue de l’obtention d’un diplôme déterminé. C’est en ce sens qu’il est possible de dire que l’unité de lieu, de temps, d’action de la formation ne correspond plus au modèle type. Les réformes en cours et les tendances en œuvre modifient radicalement les modes d’acquisition des compétences et la délivrance des certifications. Les processus de formation tendent à intégrer le paradigme de la flexibilité. À la permanence et à la description précise des formations se substitue une situation où les étudiants devenus acteurs de leur cursus construisent des parcours originaux. Cet ensemble de mesure devrait se traduire par la combinaison d’une diversité des lieux d’acquisition des certifications, d’un éclatement des temps de la formation, de l’individualisation des parcours.
Le cursus pourra être choisi par l’étudiant alors qu’auparavant le cursus était imposé par les institutions universitaires. Cette vision se heurte aux réalités des formations supérieures dont les cursus de formation sont encore très largement fondés un modèle disciplinaire. La nouvelle démarche suppose que la formation est structurée vers le projet professionnel de l’étudiant. Ce n’est pas la substitution d’un cursus « professionnel » à un cursus « disciplinaire » qui est en jeu. C’est la possibilité de valider, selon des normes universitaires, des cursus différenciés ou pluridisciplinaires qui incluent les cursus disciplinaires usuels.
L’étudiant est amené à construire son employabilité en fonction de son projet professionnel, de sa représentation du genre d’emplois envisagé. Il ne saurait, bien sûr, la construire seul sans l’aide des institutions. L’efficacité du système se mesure alors par la capacité à faciliter les accès aux emplois et non plus seulement à délivrer des diplômes, il est donc soumis à une double évaluation interne (quant à la qualité des formations) et externe dans l’accès aux emplois. La certification de l’étudiant ne se réalise plus seulement sur les acquisitions mais sur les compétences ce qui conduit à une nouvelle approche de la détermination de l’activité de l’étudiant.
L’appréciation du volume de la formation se faisait traditionnellement en comptabilisant les heures d’enseignement en présence de l’enseignant (les formations à distance appliquaient par analogie la même démarche), avec une évaluation terminale des connaissances acquises. Le processus de Bologne utilise comme critère la quantité de travail de l’étudiant en vue d’acquérir les compétences ou les connaissances. L’appréciation des compétences est évidemment moins habituelle que l’évaluation des connaissances acquises.
La construction de l’espace européen d’enseignement supérieur incite donc les étudiants à devenir des agents actifs de leur formation. Sans qu’il soit possible de définir une rigide relation de cause à effet, il est néanmoins envisageable que la nouvelle responsabilité demandé à l’étudiant dans la construction de son parcours le conduise à adopter ou à rechercher des méthodes d’enseignement qui le responsabilise.
Une formation active pour un étudiant actif
Il est tout à fait clair qu’il n’existe pas une bonne méthode pédagogique standard qui répondrait à tous les problèmes, il existe des méthodes efficaces selon les objectifs et selon les individus. Néanmoins les méthodes de formation par projet offrent des possibilités de mobiliser l’étudiant dans une démarche active. La pédagogie de projet outre l’acquisition de connaissances spécialisées est une pédagogie active qui s’appuie sur la réalisation de projets alliant action et réflexion, débordant le cadre traditionnel des apprentissages avec comme objectif l’autonomie de l’apprenant. Cette situation d’action permet d’aborder la complexité des problèmes et d’envisager des solutions. Le projet relève nécessairement d’une pédagogie centrée sur l’apprenant. Dans la pédagogie de projet, les participants apprennent en faisant, développent leur motivation et développent leur capacité à penser indépendamment, à analyser de façon critique les problèmes et à les résoudre ; ils apprennent à travailler de façon coopérative, en groupe, à devenir des participants actifs à l’intérieur d’une communauté. Ces compétences sont aussi associées au savoir factuel élargissent l’employabilité des étudiants. Il s’agit pour l’étudiant de mobiliser les compétences théoriques acquises antérieurement dans un contexte de réalisation. Cette méthode conduit à l’acquisition de compétences méthodologiques liées à la gestion d’un projet (gestion du temps, organisation du travail d’équipe, communication…). En répondant à une question les étudiants construisent de nouvelles connaissances, les savoirs s’élaborent pour partie dans l’activité de recherche que génère le projet. La démarche est assez différente de la démarche usuelle qui consiste à répondre à un problème dont les solutions sont connues préalablement.
Les enseignants conçoivent le projet à réaliser, jouent un rôle d’aide et de soutien. Leur rôle est essentiellement celui d’assurer une régulation laissant aux étudiants le soin de la réalisation. En fin de projet, les enseignants valident et évaluent les compétences acquises. Dans une telle démarche, les qualités valorisées sont les facultés d’initiative, l’autonomie, la responsabilisation dans le bon achèvement du projet, les capacités à travailler en équipe. L’étudiant est au cœur du processus de formation, les méthodes actives de formation insistant sur les acquisitions de l’étudiant en vue d’une insertion professionnelle réussie. L’acquis, dans cette activité, est plus valorisé que le respect des programmes. Dans cette configuration, l’étudiant est actif dans la formation comme il devra l’être dans l’emploi par la mobilisation des compétences dans les entreprises contrairement au processus de respect des consignes propres à l’organisation taylorienne. La démarche visse à développer les capacités d’innovation qui correspondent pour partie aux conditions actuelles de l’emploi.
La plus grande responsabilité de l’étudiant dans la construction de son parcours de formation comme dans sa formation exige de la part des institutions une grande rigueur dans les processus de régulation sous peine d’engendrer des désillusions facteur de régressions. L’autonomie de l’étudiant se construit, il ne saurait être abandonné à lui-même.

Ce contenu a été publié dans Processus de Bologne, Université, avec comme mot(s)-clé(s) , , . Vous pouvez le mettre en favoris avec ce permalien.

Laisser un commentaire