Processus de Bologne : une intégration par les acteurs

Communication abstract :

INTERNATIONAL CONFERENCE ITINERARY

“INTEGRATION: OPPORTUNITIES AND CHALLENGES”

Danang, 14th December 2012

The deepening of European integration with the European Union has led higher education stakeholders to develop a device for gradual harmonization of higher education on few principles. Known as the Bologna process the aim is to create a European Higher Education Area (EHEA), which implicate 47 countries. This autonomous EHEA hold links whit European Council and European Union. Major reforms of higher education were established as a voluntary decision through a process of regular meetings involving higher education community (ministers, academics, students, businesses). Deepen arrangements were get by consensus decision-making without formal treaties. The general object is not to harmonise high education systems but to improve the transparency between national organisations. This is to allow the comparability of certifications to facilitate the mobility of students, teachers and researchers. A common structure (three cycle degree), as a black box specifies inputs and outputs, without explaining the internal process but with documents that explain the result. No harmonisation but a system saving the diversity of national higher education systems and providing their compatibility.

Processus de Bologne : une intégration par les acteurs

La construction d’un espace européen d’enseignement supérieur est souvent considérée comme partie prenante de la construction européenne. Cette assertion au sens étroit de l’Union européenne est inexacte, elle est vraie dans une acception large de la construction européenne comme processus dépassant les institutions formelles et les limites de l’Union européenne. Le soutien aux promoteurs du processus de Bologne[1] a donné aux institutions européennes l’opportunité d’intervenir dans le champ de l’enseignement supérieur alors que ce n’est pas une des compétences communes des institutions communautaires. Nous avons en fait un double processus de constitution d’un espace européen d’enseignement supérieur, celui des acteurs universitaires et nationaux et celui de l’Union européenne. Le processus de Sorbonne-Bologne[2] est d’abord une initiative intergouvernementale initiée en dehors des institutions de l’UE par les ministres de l’Enseignement supérieur de quelques pays membres de l’UE désireux de créer un espace européen d’enseignement supérieur à l’horizon 2010, a soutenu ultérieurement par la Commission[3]. L’objectif 2010 s’est révélé comme souvent trop ambitieux, néanmoins il faut reconnaître qu’il a modifié fondamentalement l’organisation de l’enseignement supérieur en Europe et dans une large partie du monde. Cette initiative a permis l’émergence d’un système européen d’enseignement supérieur ouvert à l’ensemble des pays intéressés membres du Conseil de l’Europe, dont la CEI puis à tous les pays concernés par la politique de voisinage et à l’ensemble du monde. Le processus de Bologne construit un système d’enseignement supérieur européen sans intervention explicite des institutions de l’UE et sans avoir à définir ce qu’est l’Europe avec un modèle d’organisation de l’enseignement supérieur à tous ceux intéressés par des échanges universitaires avec les universités de l’UE. Le processus initié par les recteurs d’université, avec la signature à l’occasion du 900e anniversaire de l’université de Bologne en 1988 de la Magna Charta universitatum. La commémoration des huit cents ans de l’université de Paris, en 1998, sera l’occasion pour les ministres en charge de l’enseignement supérieur d’Allemagne, de France, d’Italie et du Royaume-Uni de signer la déclaration de la Sorbonne affirmant leur volonté d’harmoniser l’architecture des systèmes d’enseignement supérieur et de construire une Europe du savoir. Avec la réunion de Bologne en 1999 et la déclaration associée signée par 30 pays, dont 15 seulement appartenaient à l’Union européenne, la phase originelle s’achève. L’organisation de réunion tous les deux ans, dont la dernière à Bucarest en avril 2012, permet, au niveau des ministres, d’étendre, de préciser et d’ouvrir les champs de l’enseignement supérieur impliqués. Cet approfondissement s’accompagne d’un élargissement des participants bien au-delà États membres ou des candidats à l’UE avec l’adhésion du Kazakhstan c’est un ensemble de 47 pays qui participe au processus. Les pays ayant signé la Convention culturelle européenne de 1954 du Conseil de l’Europe sont admissibles à l’Espace européen de l’enseignement supérieur.

Le traité de Rome ne prévoyant pas de compétence communautaire dans les domaines de l’éducation et de formation, c’est le traité de Maastricht qui fait pour la première fois référence à l’éducation et la formation professionnelle. L’enseignement supérieur reste formellement en dehors de la compétence communautaire, l’organisation de la formation est une prérogative des États y compris pour le traité de Lisbonne. Néanmoins, la Commission européenne inscrit le processus de Bologne comme participant des programmes Éducation et formation 2020 et Europe 2020. Ces programmes appellent à la coopération entre les États membres dans le domaine de l’éducation et de la formation pour développer l’accès à l’éducation et la formation et proposent des méthodes facilitant cette coopération. Ces programmes affirment des principes plus incitatifs qu’opérationnels. Quatre grands principes devraient guider les États membres : faire en sorte que l’éducation et la formation tout au long de la vie et la mobilité deviennent une réalité, améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation et de la formation, favoriser l’équité, la cohésion sociale et la citoyenneté, encourager la créativité et l’innovation à tous les niveaux de l’éducation et de la formation

Le processus de Bologne a engagé une transformation de l’enseignement supérieur au sein de l’UE et des pays dans le reste du monde. Le processus de Bologne se focalise sur la formation supérieure comme fondement du développement de la recherche et de l’innovation. Il constitue un aspect de l’intégration européenne dans le domaine de l’enseignement supérieur ; une des spécificités de l’Europe dans le respect des valeurs qui lui sont propres[i]. Le processus se complexifie au cours du temps ; chaque conférence précise, ajoute, développe un aspect d’une construction fondée sur quelques principes. Le résultat est une organisation de la compétition entre les universités encadrées par des normes validées par consensus par les participants volontaires.

Les acteurs du processus de Bologne sont divers : les ministères de l’Éducation, la commission européenne, le Conseil de l’Europe, le Centre européen pour l’enseignement supérieur de l’UNESCO, des étudiants ESU, les Agences d’assurance qualité ENQA, les représentants des universités EUA, les représentants des établissements d’enseignement supérieur professionnel EURASHE. Cependant, ce sont les ministres qui dirigent le processus, cela reste fondamentalement un dispositif intergouvernemental.

L’institution de l’espace européen d’enseignement supérieur permet à la fois de restructurer l’enseignement supérieur au sein de l’Union européenne pour faciliter les échanges entre les institutions d’enseignement supérieur et de modifier les structures de l’enseignement supérieur pour des pays en partenariat avec l’Union et en particulier les pays proches. Cette transformation de l’enseignement supérieur européen vise à répondre aux bouleversements touchant l’ensemble du contexte européen et international en proposant un modèle adaptable dans une logique de boite noire.

Organiser un schéma commun

Le processus initié à la Sorbonne participe d’un ensemble de transformations de l’intégration européenne pour en modifier la nature, cet ensemble de modifications aboutira enfin avec les traités de Lisbonne TUE et TFUE pour faire l’UE une fédération d’États nations. L’enjeu est de permettre la construction ou le développement d’une communauté universitaire européenne répondant aux transformations du processus d’intégration et au développement de la mondialisation en proposant un modèle européen d’enseignement supérieur. L’EEES répond à des contraintes de l’UE a besoin d’un marché du travail européen qui n’est pas la simple rencontre des offres et des demandes dans le cadre général de la mondialisation en s’appuyant sur les acteurs. La constitution d’un espace européen d’enseignement supérieur propose une solution européenne pour que l’UE puisse être un acteur global dans un monde en transformation en termes géopolitiques et de modèle de développement.

Relativement aux craintes et aux espoirs suscités par le déploiement de la mondialisation, il est rapidement apparu que l’internationalisation des activités des établissements d’enseignement supérieur était inévitable, d’ailleurs le Traité de l’Union européenne encourage l’intégration de tous les pays dans la mondialisation[4]. La constitution d’un espace européen permet de répondre, au moins partiellement à la nécessité d’une visibilité européenne dans le monde, il permet de faire face à la concurrence internationale dans la recherche et l’enseignement supérieur en particulier de la part des pays émergents. Il s’agit de renforcer l’attractivité internationale des établissements d’enseignement supérieur européens. Un des aspects de cet objectif est de mettre en place quelques universités ou pôles d’excellence (typiquement une dizaine)[5] dont les objectifs sont d’assurer une réputation internationale pour ces campus européens de référence et de renforcer les possibilités d’accueil des enseignants et des chercheurs et des étudiants. Les établissements d’enseignement supérieur européens sont incités par le conseil européen à promouvoir leur dimension internationale en développant des coopérations selon des formes diverses et une culture de l’international[6]. Le caractère international des formations universitaires est bien mis en lumière par l’impact des premiers classements internationaux[7] suivis par des propositions de classement divers. Le choc résultant du classement chinois a fait perdre beaucoup d’illusion à bien des universités européennes. Les réponses ont consisté à améliorer la place dans le classement en termes de recherche plus que dans la capacité à améliorer les formations et l’employabilité des étudiants. Est-ce la réponse la plus efficace par rapport aux enjeux réels ? Désormais, les établissements d’enseignent supérieur savent qu’ils sont en compétition entre eux tant aux plans national, européen qu’international et qu’il sera nécessaire de définir les règles de cette confrontation.

La réponse à la mondialisation et à la crise ne peut être une fermeture, elle doit se situer dans l’innovation sur tous les plans des produits, de nouveaux procédés y compris dans l’organisation du travail dans une optique générale de développement soutenable. Le développement de l’enseignement supérieur européen est une condition du développement de la place de l’UE dans le monde qui dépend pour partie de la capacité de l’enseignement supérieur européen à rendre possibles les innovations et ce qui suppose un investissement public massif[8]. Le développement des formations supérieures est une nécessité pour répondre aux besoins croissants en emplois de forte qualification, l’objectif de l’Union européenne est de parvenir à 40 % de diplômés de niveau tertiaire en 2020 pour répondre aux objectifs de croissance et aux besoins concomitants en emplois à forte intensité de connaissance requérants des qualifications de niveau universitaire, l’enjeu est l’amélioration de la productivité et des compétences. Ces objectifs supposent de décloisonner les universités entre elles et avec le monde de l’emploi (cf. le rôle du comité de suivi du processus de Bologne). L’amélioration du niveau de formation est une condition pour développer la recherche et l’innovation en vue d’améliorer les performances économiques tout en faisant face au vieillissement de la population. Le marché du travail des niveaux de formations supérieures est national et international donc européen. Les dénominations et les contenus des formations supérieures étaient très disparates avec les élargissements successifs entre les États membres d’où une augmentation des coûts d’embauche (recherche d’information) et limitation de l’employabilité au plan européen faute de référent fiable. Un schéma clair et simple assurant des niveaux de compétences assure un espace de certification européen pour marché européen du travail. L’Union européenne est insérée dans le processus de mondialisation. Les contraintes internationales et européennes ne peuvent se traduire dans des politiques communautaires, tout au plus par des recommandations en raison des traités. D’une certaine manière, ce fut une chance pour le projet d’espace européen d’enseignement supérieur qui échappa aux procédures diplomatiques européennes et permit d’impliquer les acteurs dans le projet lui donnant ainsi un caractère plus démocratique que d’autres.

La coopération entre établissements d’enseignement supérieur dans les années 1990 reste limitée, le dispositif Erasmus ne concerne qu’un nombre faible d’étudiants (moins de 2 %) et ne remplit que partiellement son objectif (la reconnaissance des acquis en dehors de l’université d’origine n’est ni automatique ni généralisé). La convention de Lisbonne sur la reconnaissance des qualifications universitaires était peu appliquée. Dans ce domaine comme dans beaucoup d’autres, l’espoir que la construction fondée sur l’économie permettrait de développer une extension automatique des domaines de coopération s’est révélé vain, les coopérations entre institutions sont souvent restées formelles. Devant ce constat, il est apparu de l’intégration européenne dans l’enseignement supérieur devait faire l’objet d’un dispositif propre impliquant les États qui seront à l’initiative, les institutions universitaires avec l’ensemble des parties prenantes un partenariat exceptionnel entre de multiples acteurs[9] partie prenante de l’enseignement supérieur : autorités publiques, institutions, organisations étudiantes organisations internationales, entreprises[10]. À la différence de beaucoup de politiques d’intégration fondées sur le respect de normes, la construction de l’EEES ne peut se mettre en place sans la participation active des acteurs. Le processus de Bologne a une dimension démocratique indéniable par l’implication des parties prenantes ce qui facilite à la fois la négociation des normes et leur application.

La mise en place d’une boite noire

Le modèle de la boite noire suppose que l’on connaît les inputs et les outputs sans chercher à préciser le processus de transformation des uns dans les autres. Le modèle proposé dans le cadre du processus de Bologne est constitué d’un certain nombre de normes et d’évaluation des résultats obtenus sur la base de ce modèle très simple il sera possible d’en faire la promotion par des financements spécifiques. La mise en place de l’EEES est un processus en expansion tant interne dans les champs concernés incluant peu à peu tous les aspects de la formation supérieure que dans les espaces impliqués tendant à ce que tous les États membres du Conseil de l’Europe adhèrent au processus en fonction des décisions prises au cours des réunions qui scandent sa mise en place. La logique des compétences ajoute aux compétences universitaires des compétences professionnelles en généralisant l’apprentissage tout au long de la vie et en mettant l’accent sur la mobilité universitaire, mais aussi sur la reconnaissance des « compétences » obtenues par d’autres voies que l’université, y compris la formation professionnelle.

Les quatre règles les plus significatives sont la structure des diplômes en trois niveaux, les crédits, le supplément au diplôme, le niveau linguistique et la qualité. Ces règles sont adoptées puis deviennent la norme dans les différents pays membres de l’UE et hors de l’UE.

La première règle, celle qui illustre le processus lui-même, consiste à organiser les enseignements en trois cycles donnant lieu à délivrance de diplôme reconnu au sein de l’EEES (licence, master doctorat ; bachelor, master doctorate), sans préjuger du maintien de diplômes nationaux.

Chacun de ces niveaux correspond à un certain nombre de crédits. Le système européen de crédits transférables est antérieur (ECTS créé en 1988, mis en place en 1989) à l’idée même de l’EES, il a été repris, car il permet l’accumulation des crédits acquis dans un autre établissement que celui d’origine permettant la reconnaissance des périodes de formation effectuées. Il constitue un moyen de faciliter « l’internationalisation » des formations. Les crédits ne sont pas une « monnaie », il est au mieux une unité de compte sans aucune reconnaissance automatique en ces sens, il assure aux établissements leur complète autonomie dans la reconnaissance des acquis[11]. Avec le processus de Bologne, les crédits sont également devenus une mesure de la quantité de travail étudiante. Les objectifs quantitatifs ne répondent qu’à une partie du problème, il faut également assurer la qualité des formations.

Le supplément au diplôme répond à l’objectif qualitatif. Les diplômés doivent être employables, compétents, créatifs ; autrement dit, les formations doivent répondre aux emplois existants et surtout à l’évolution des emplois sur le marché du travail. Le supplément au diplôme est délivré automatiquement sauf en France. Ils donnent un ensemble d’information sur le titulaire du diplôme, sur le contenu, le niveau de qualification, le contenu et les résultats obtenus ainsi que diverses informations complémentaires. C’est un document individualisé qui retrace le parcours de formation de l’étudiant, il se situe en rupture avec l’ancienne formule que ne donnaient que peu d’informations sur le parcours de l’étudiant[12].

Enfin, la mobilité et l’employabilité imposent la maîtrise d’une ou plusieurs langues de l’UE. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)[13] publié en 2001 par le Conseil de l’Europe fournit une base commune pour la certification des niveaux linguistiques selon une échelle des compétences langagières. Plus que la maîtrise d’une langue, il se situe dans une logique d’interaction entre les langues avec un accent mis sur la communication langagière.

Faute d’un dispositif automatique de comparaison des formations (du fait de l’impossibilité d’un marché concurrentiel des diplômes), il a été nécessaire de certifier les formations par des dispositifs propres. Afin de garantir les niveaux de formation, mais également d’assurer la coopération entre les établissements, les initiateurs du processus ont insisté sur la mise en place de systèmes de reconnaissance et d’évaluation de la qualité dans le respect de l’ensemble des règles et des engagements des ministères, mais également des établissements. La garantie de la qualité des formations est certifiée par des agences d’assurance de la qualité autonomes. Ce dispositif représente une condition essentielle de la confiance mutuelle et de la reconnaissance des formations entre les établissements.

Cet ensemble de principes généraux, élaborés et complétés progressivement, a été mis en œuvre au sein de l’UE, mais également simultanément dans les pays proches regroupés aujourd’hui dans la politique de voisinage destinée à maintenir des relations fortes avec des pays n’ayant pas vocation à intégrer l’Union européenne.

L’Union européenne, plus globalement la construction européenne, n’a toujours pas défini clairement ni son identité, ni son extension géographique, ni son modèle d’intégration. Cependant, il est clair que l’UE construit une zone d’influence, une hégémonie au sens d’Antonio Gramsci dans son environnement proche. L’EEES constitue un double défi interne : construire un espace universitaire fiable stable accepté et un défi externe : faire accepter volontairement les normes européennes en élaboration par les pays de l’environnement proche de l’UE. Les normes, la mise en place du modèle en interne et son expansion externe sont concomitantes.

Le modèle ainsi conçu a fait l’objet d’une promotion par l’UE actuellement sous la responsabilité directe de la commission (passage de la responsabilité des projets universitaires d’une agence à une DG). Outre les responsabilités de chaque ministère des États membres, la Commission a invité les universités de l’UE à proposer des projets pour l’application des principes du processus de Bologne aux États éligibles au programme Tempus et aux programmes Erasmus Mundus. L’espace géographique s’étend aux voisinages de l’UE conduisant la plupart de ceux-ci à modifier leur système par application des principes définis par la succession des rencontres de « Bologne », dans une logique analogue à celle de l’acceptation de l’acquis communautaire. La similarité des structures permet de faciliter les mobilités et les échanges universitaires entre tous les États impliqués dans le processus.

Le développement et la mise en œuvre du processus de Bologne ont suscité des oppositions de différentes parties prenantes. Parfois, les protestations concernaient des mesures prises dans le cadre de transformations de l’enseignement supérieur sans liens directs avec le processus de Bologne. Ces oppositions ne se limitent pas à des incompréhensions ou à une mauvaise implantation[14]. Les États utilisent le processus pour faire passer leurs propres priorités tout en respectant formellement le cadre.

Ce processus participe pleinement de la conception européenne d’influence privilégiant une approche de type softpower permettant d’étendre l’influence de l’UE sur la base d’une adhésion volontaire et consensuelle. La participation au processus est un acte volontaire pris par chaque pays et accepté par les acteurs du système d’enseignement supérieur de ce pays. La seule condition est que le pays soit signataire de la Convention culturelle du Conseil de l’Europe de 1954. Il n’existe pas de texte contraignant et de plus les participants (les parties prenantes) participent au processus de décision et un groupe de suivi du processus.

Les projets Tempus se cantonnent à des rénovations des institutions et à l’émergence de réseaux. L’étape suivante dans la mise en place de 3ES s’appuie sur le programme Erasmus Mundus qui permet la constitution de cursus intégrés de master et de doctorats communs (en 2010 : 22 doctorats labélisés). L’objectif premier est l’élévation de la qualité de l’enseignement supérieur européen par des échanges et des coopérations internationaux, la Commission déterminant par le choix des projets ce qu’est la qualité européenne et la capacité des formations à attirer au-delà de l’UE. Le programme Erasmus Mundus complète le programme Tempus sur le plan de la recherche. Les masters et doctorats constituent des formes plus complexes de coopération, d’autres mesures moins ambitieuses permettent les mobilités (enseignants et étudiants) ou les opérations de promotion de l’enseignement supérieur dans l’UE comme destination pour des études de haut niveau académique. Le programme ne soutient pas les délocalisations.

Le programme encourage et soutient la mobilité des personnes et la coopération entre établissements européens et non européens. L’objectif est de promouvoir l’Union européenne comme espace d’excellence académique à l’échelle mondiale, de contribuer au développement durable de l’enseignement supérieur des pays tiers et d’offrir aux étudiants les meilleures perspectives de carrière.

Le Conseil recommande également aux États d’inciter à l’instauration d’un « environnement institutionnel qui favorise la participation des étudiants, des enseignants et des chercheurs à des programmes internationaux, à des diplômes communs, doubles et multiples, et à des projets de recherche ».

Ces programmes donnent aux acteurs la responsabilité du développement des formations dans une cohérence qui dépasse le cadre national. Les reconnaissances officielles des formations proposées sont du domaine des États.

En 2007, les ministres adoptent une stratégie spécifique pour promouvoir les principes de l’espace européen d’enseignement supérieur hors de l’Europe.

Cette coopération internationale, actuellement 47 États participants, entre des systèmes d’enseignement supérieur divers, constitue une nouveauté dans le domaine des coopérations internationales universitaires. Elle influe également sur les évolutions des systèmes universitaires dans le reste du monde (Chine, Amérique latine).

Assurer des compatibilités dans la diversité

Le processus de Bologne a permis de relever un défi interne de rendre compatibles sans les harmoniser les systèmes d’enseignement supérieur des États membres de l’UE en supposant les différences pérennes en application du principe de subsidiarité et de répondre à un objectif externe de construire une relation forte dans les domaines de l’enseignement supérieur avec les pays voisins[15]. La mise en œuvre des principes de l’EEES a induit un bouleversement profond des institutions d’enseignement supérieur des pays participants. Les différents systèmes appliquent généralement le principe des trois cycles sur la base d’un modèle unique avec des adaptations locales. De même, les établissements d’enseignement supérieur sont ou deviennent autonomes dans leur offre de formation et leur gestion et soumises à des évaluations indépendantes des ministères de tutelle. La compétition entre les établissements et les classements nationaux et internationaux sont admis, souvent avec réticence, plus facilement dans le domaine de la recherche, avec une distinction entre les établissements avec et sans doctorat, que dans celui des formations. Les relations internationales des universités sont devenues un axe stratégique avec les diplômes communs (Erasmus-Mundus), les projets de recherche communs (PCRD) avec un encouragement des mobilités et des coopérations. Sur le plan des formations, les préoccupations de la formation des étudiants en vue d’améliorer leur employabilité tendent à modifier les cursus en suscitant des rapprochements avec le monde de l’emploi.

Cette reconfiguration complète du paysage universitaire a été obtenue par un processus extensif basé sur la négociation, le consensus avec les acteurs et les parties prenantes dont les résultats s’imposent aux nouveaux adhérents dans une logique identique à celle de l’acquis communautaire pour les candidats à l’UE.

Le processus de Bologne est du point de vue de l’intégration européenne un objet particulier associant des institutions de divers niveaux ministères de l’Enseignement supérieur, Commission européenne, Conseil de l’Europe, UNESCO les réseaux et associations académiques et d’étudiants, le réseau européen des agences d’assurance de la qualité4 (réseau ENAQ) et le réseau des centres nationaux d’information sur la reconnaissance académique (réseau NARIC /ENIC…). La Commission européenne peut reprendre à son compte les acquis du processus et contribuer à sa mise en œuvre par le financement de projets conformes aux recommandations issues des conférences ministérielles périodiques.

Les traits propres du processus de Bologne, la logique de la négociation consensuelle, la mobilisation des acteurs institutionnels et de la société civile, la construction progressive du champ sont-ils une simple extension des modes usuels fonctionnels de l’intégration européenne ou représentent-ils une démarche d’intégration novatrice différente de l’intégration économique ?[ii]


[1]       Fondé sur la déclaration de Bologne du 19 juin 1999

[2]       La dynamique pour créer un espace d’enseignement supérieur avant d’être un instrument  s’appuie sur des valeurs.

[3]       L’accord de Schengen suit une démarche analogue sur le principe

[4]       Article 21 du TUE

[5]       Opération 10 campus en France, Exzellenzinitiative en Allemagne

[6]       Conclusions du Conseil du 11 mai 2010 sur l’internationalisation (1) de l’enseignement supérieur

[7]       En particulier le très fameux classement dit de Shanghai de l’université de Jiao Tong

[8]       La dernière période n’a pas vu se développe malgré les espoirs ou les craintes d’investissements privés importants dans l’enseignement supérieur.

[9]       Déclaration  de Budapest-Vienne de mars 2010

[10]      Ce n’est que progressivement que s’est réalisés l’élargissement des acteurs inclus dans le projet.

 

[11]      Ce qui suppose une autonomie des établissements eux-mêmes.

[12][12]    L’existence de ce document a entrainé des oppositions car rompant avec le principe d’égalité.

[13]      http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

[14]      Déclaration de Vienne 12 mars 2010

[15]      La politique européenne de voisinage s’applique aux voisins immédiats, terrestres ou maritimes, de l’Union avec un statut particulier pour la Russie.


[i]       Pierre Bailly, « Universités européennes : une identité européenne en réinvention », in Management de la diversité culturelle : quels enjeux en Europe ?, Bruxelles : Éditions Bruylant, Bruxelles, Collection  Identités et Cultures en Europe   sous la direction de Thierry Côme et Ludmlila Meskovà

 

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Une lecture de la crise

D’une crise l’autre Quito 13

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Les catastrophes augmentent le PIB !

L’affirmation ci-dessus est devenu un pont aux ânes des critiques de la comptabilité nationale et du PIB.

L’argument est assez simple. La réparation d’une catastrophe va générer des dépenses qui augmentent le PIB alors que les pertes ne sont pas comptabilisées.

1. les dépenses génèrent des revenus qui augmentent le PIB certes, mais qui parfois permettent de verser des revenus à des personnes au chômage ou sans activité. Y a-t-il de bonnes activités et de mauvaises activités, en restant dans la légalité bien entendu, c’est affaire de vision du monde d’éthique ou de morale. En Inde, les activités impures sont réalisées par des intouchables, faut-il étendre ce point de vue ;

2. Une catastrophe entraîne généralement des destructions de patrimoine, les éléments de capital peuvent être évalués. Ce n’est pas le cas des éléments qui ne sont pas du capital. La nature peut être évaluée en partie comme capital. Les autres éléments ne sont pas mesurables ;

3. le PIB ne mesure que des flux, la perte de valeur des éléments patrimoniaux n’intervient pas directement dans son niveau. Les pertes de valeur sont reprises dans la valeur de la richesse nationale ;

4. une catastrophe ou un accident est en partie couvert par des assurances qui sont des éléments de revenus qui avaient été mis en réserve pour faire face à la survenue de l’accident. Il y a transformation d’élément de patrimoine (stocks) en flux, sans survenance régulière d’accident ou de catastrophe, les assurances n’auraient pas d’utilité et les flux mis en réserve auraient été utilisés en consommation ou en investissement ;

5. généralement, l’accident ou la catastrophe réduit des activités ou empêchent la perception de revenus ce qui se traduit par une réduction du PIB ; une plage souillée de pétrole va logiquement réduire les revenus du plagiste, des restaurants, des hôtels et des commerces proches. Ce sont des réductions immédiates du PIB, car généralement, il n’existe pas d’assurance sur les flux de revenus (sinon remarque précédente) ;

6. suite à la catastrophe, les activités vont subir des coûts d’opportunité du fait de la réduction des revenus sur plusieurs périodes. Le PIB augmentera moins ou diminuera. L’évaluation des coûts d’opportunité est difficile. Cet effet est lié à la destruction des éléments de capital.

7. en conclusion, l’effet d’un accident ou d’une catastrophe sur l’évolution du PIB est indéterminé a priori. Seul un calcul précis pourra répondre à la question.

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Une vison géométrique de l’économie

Une synthèse des dimensions de l’économie.

Schéma économie

 

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Révolutions ou révoltes

Les commentateurs décrivent les derniers événements en Tunisie et en Égypte comme des révolutions. Ils les situent dans la continuité des “révolutions” de couleur réussies ayant touché l’Ukraine, la Géorgie, le Kirghizstan sans oublier la Serbie. Dans le cas de l’Égypte, la révolution se réduit à un départ du chef de l’État et de quelques proches et par la prise du pouvoir des militaires déjà aux affaires. Cette “révolution” se traduit par un changement limité des dirigeants sans modification, pour l’instant, substantielle du pouvoir et de l’organisation économique. Dans une certaine mesure le résultat principal est la réalisation des promesses de l’ancien dirigeant. La situation est assez semblable en Tunisie.
Les mots d’ordre étaient, tels que les media les ont transmis, de l’ordre du changement de dirigeants et de plus de démocratie. Plus de démocratie car formellement des procédures électorales existaient, des élections se tenaient régulièrement. Sur le plan de la démocratie politique plus que d’un bouleversement, il s’agit de mettre en œuvre des réformes permettant la réalisation de la démocratie représentative. Il en est de même pour la démocratie économique (la possibilité pour les acteurs de développer leurs activités économiques sans contraintes politiques). Les revendications tenaient à pouvoir développer les activités économiques dans le respect du cadre légal.
Les manifestations n’étaient ni unifiées ni dirigées par un ou des partis politiques avec un programme et une stratégie.
Ces révoltes, comme dans d’autres situations, ont été victorieuses en ce sens qu’elles ont abouties à une alternance politique. L’espoir est que les nouveaux dirigeants réformeront les institutions ou les formes de la démocratie dans un sens permettant plus de liberté d’expression, de liberté d’entreprendre et mais cela n’apparaissait en filigrané uniquement en Tunisie plus de liberté syndicale pour développer une démocratie sociale encore balbutiante.
La bonne nouvelle c’est que les révoltes peuvent réussir et réformer des régimes autoritaires ou semi-autoritaires.

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A propos du classement des universités

Notre courte réflexion porte uniquement les champs d’application des classements des formations supérieurs. Le classement ayant eu  plus de retentissement est très certainement celui de l’université chinoise de Jiao-Tong de Shanghaï, qui a induit en cascade une acceptation générale de la pertinence des classements et conduit tant les universités que les gouvernements à se positionner le mieux possible dans ce classement. Le succès indéniable de la recherche des classements s’explique sans doute par la convergence de plusieurs phénomènes. Ce sont tout d’abord  les préoccupations résultant de l’existence annoncée d’un marché mondial de l’enseignement supérieur,  c’est ensuite l’existence de classements réalisés par diverses institutions ou par des médias entre les établissements d’enseignement supérieur souvent sans beaucoup de transparence. C’est enfin un ressenti au plan de la pratique professionnelle des  chercheurs qui se situent en permanence dans une situation de conflit/coopération avec les autres chercheurs. La conjonction de ces trois questionnements  a donné une légitimité sociale à la publication des classements (très nombreux) et à inciter divers organismes publiques à envisager la mise au point de méthode de classement qui soit reconnu et par la communauté universitaire et par les acteurs concernés (dont les étudiants).

Pour un économiste, il et surprenant de classer acteurs sur un marché puisque ce qui conduit le consommateur ce n’est pas tant le classement que le prix ou le rapport qualité/prix plus ou moins associé à la notoriété. L’achat d’une automobile est-il dépendant du classement mondial, par le nombre de voitures vendues, des constructeurs ? Les classements répertorient des établissements de toute nature qu’il faudrait en restant sur un plan marchand en deux catégories : les établissements du secteur marchand et les établissements du secteur non marchand. Le secteur marchand comprend toutes les institutions dans les droits d’inscriptions sont supérieurs à 50 % du coût de production, les autres appartiennent au secteur non marchand. La première catégorie et financées majoritairement par les consommateurs qui n’ont aucune raison d’avoir des comportements bien différents de l’ensemble de leurs achats marchands. Les institutions de la seconde catégorie sont majoritairement financées par des administrations publiques (de toutes natures) donc finalement par les impôts. Ni le financement, ni les tarifs ne ressortent des échanges marchands, la comparaison des droits d’inscriptions ne donne aucune information pertinente quant à la qualité et le niveau des formations proposées, le prix n’est pas un élément du choix. Le classement, selon des indicateurs à déterminés et des pondérations de ceux-ci, constitue la seule solution pour obtenir une comparaison, nous sommes plus dans le domaine de la compétition sportive que de la concurrence sur un marché. Les établissements non marchands sont de ce fait en compétition les uns avec les autres même si comme en France, elle est niée tout en étant néanmoins parfaitement intégrée par les parents et les étudiants dans leur stratégie de formation.

Pour classer, il est indispensable de disposer d’indicateurs pertinents, faibles et reconnus. Le choix des indicateurs est d’autant plus délicat que les établissements d’enseignement supérieur ont quatre missions qui ne convergent pas spontanément.

La première mission est de former des étudiants dans une approche critique aux savoirs et non de diffuser des vérités éternelles (domaine des religions et des idéologies) d’où l’importance de la maîtrise des connaissances en évolution enseignées par des enseignants chercheurs. Ces enseignements doivent permettre d’accéder aux emplois existants tout en disposant des capacités à s’adapter aux futurs emplois. Le champ de la formation est encore largement national avec de plus en plus de dimensions européenne et internationale. L’aspect international reste cependant secondaire du fait que les marchés du travail sauf exceptions restent nationaux.

La deuxième mission est de produire des connaissances dans des champs disciplinaires reconnus ce qui se traduit par des publications dont le champ de diffusion est international au sein d’un espace globalement non marchand où règne la compétition avec la reconnaissance international des résultats.

La troisième mission est de faciliter l’innovation par la valorisation de la recherche sous des formes très diverses. Contrairement à la production des connaissances, l’innovation exclue la mise à disposition gratuite des acquis, elle se traduit par des brevets ou la création d’entreprise dans un champ qui est celui de l’économie et de la concurrence.

La quatrième mission beaucoup plus informelle est la diffusion des connaissances auprès du public en général dans une dynamique très différente des trois précédentes missions.

Sur un plan international, les classements retiennent très logiquement les critères liés à la recherche dans la discipline qui sont les seuls significatifs à ce niveau. Par contre des classements nationaux pour être pertinents doivent retenir des indicateurs pour au moins les trois premières missions.

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PÉDAGOGIE PAR PROJET ET PROCESSUS DE BOLOGNE

27 février 2008

Introduction
Les mutations et transformations des économies dans le processus de construction de l’Union européenne et de la mondialisation donne une place encore plus décisive pour les économies comme pour les individus à la formation. La transformation des processus productifs donne une place déterminante au traitement de l’information et non plus à la transformation de la matière qui demande une plus grande implication des salariés dans le processus de travail. A ce premier aspect se superpose la poursuite de la constitution de l’Union européenne. Ces deux moments se répondent d’une part en incitant à une plus grande mobilité des étudiants entre les universités participant à la constitution de l’espace européen d’enseignement supérieur (dit processus de Bologne) en donnant à l’étudiant une plus grande responsabilité dans sa formation. Il peut construire son parcours en vue d’un emploi (job oriented) en y intégrant les dimensions internationales. Cette mobilisation de l’étudiant dans le choix de sa formation valorise les formes pédagogiques s’appuyant sur les démarches de réalisation de projets qui ont pour objet d’en faire un agent actif de sa formation. Les possibilités de choix de cette nouvelle liberté se payent de plus d’incertitude et de plus de précarité alors même que les systèmes de prise en charge rencontrent des difficultés d’où la nécessité d’appréhender et de réguler les transformations en cours (le risque étant un refus des évolutions).

L’employabilité de l’étudiant au cœur du processus
Le processus de constitution de l’Espace européen d’enseignement supérieur (dit processus de Bologne) comprend une dimension permettant de faciliter les mobilités étudiantes entre les universités des pays signataires. Dans le schéma le plus usuel, les cursus étaient définis soit par les ministères en charge de la formation soit par les établissements universitaires (les échanges Erasmus consistant souvent à suivre des enseignements équivalents dans une université étrangère pour obtenir la validation des enseignements suivis) ; les étudiants n’avaient pas, sauf à la marge à choisir le contenu de leur formation. À la différence de cette conception ancienne, le processus de Bologne permet à l’étudiant de construire son propre cheminement. La mobilité étudiante dans la nouvelle approche, sous réserve d’accord entre les universités, laisse à l’étudiant les possibilités de construire son parcours de formation. Le contenu et le rythme de sa formation dépendent de ses choix. L’obtention d’un diplôme ou d’une certification tend à ne plus se réaliser en un même lieu, durant un temps fixé et en vue de l’obtention d’un diplôme déterminé. C’est en ce sens qu’il est possible de dire que l’unité de lieu, de temps, d’action de la formation ne correspond plus au modèle type. Les réformes en cours et les tendances en œuvre modifient radicalement les modes d’acquisition des compétences et la délivrance des certifications. Les processus de formation tendent à intégrer le paradigme de la flexibilité. À la permanence et à la description précise des formations se substitue une situation où les étudiants devenus acteurs de leur cursus construisent des parcours originaux. Cet ensemble de mesure devrait se traduire par la combinaison d’une diversité des lieux d’acquisition des certifications, d’un éclatement des temps de la formation, de l’individualisation des parcours.
Le cursus pourra être choisi par l’étudiant alors qu’auparavant le cursus était imposé par les institutions universitaires. Cette vision se heurte aux réalités des formations supérieures dont les cursus de formation sont encore très largement fondés un modèle disciplinaire. La nouvelle démarche suppose que la formation est structurée vers le projet professionnel de l’étudiant. Ce n’est pas la substitution d’un cursus « professionnel » à un cursus « disciplinaire » qui est en jeu. C’est la possibilité de valider, selon des normes universitaires, des cursus différenciés ou pluridisciplinaires qui incluent les cursus disciplinaires usuels.
L’étudiant est amené à construire son employabilité en fonction de son projet professionnel, de sa représentation du genre d’emplois envisagé. Il ne saurait, bien sûr, la construire seul sans l’aide des institutions. L’efficacité du système se mesure alors par la capacité à faciliter les accès aux emplois et non plus seulement à délivrer des diplômes, il est donc soumis à une double évaluation interne (quant à la qualité des formations) et externe dans l’accès aux emplois. La certification de l’étudiant ne se réalise plus seulement sur les acquisitions mais sur les compétences ce qui conduit à une nouvelle approche de la détermination de l’activité de l’étudiant.
L’appréciation du volume de la formation se faisait traditionnellement en comptabilisant les heures d’enseignement en présence de l’enseignant (les formations à distance appliquaient par analogie la même démarche), avec une évaluation terminale des connaissances acquises. Le processus de Bologne utilise comme critère la quantité de travail de l’étudiant en vue d’acquérir les compétences ou les connaissances. L’appréciation des compétences est évidemment moins habituelle que l’évaluation des connaissances acquises.
La construction de l’espace européen d’enseignement supérieur incite donc les étudiants à devenir des agents actifs de leur formation. Sans qu’il soit possible de définir une rigide relation de cause à effet, il est néanmoins envisageable que la nouvelle responsabilité demandé à l’étudiant dans la construction de son parcours le conduise à adopter ou à rechercher des méthodes d’enseignement qui le responsabilise.
Une formation active pour un étudiant actif
Il est tout à fait clair qu’il n’existe pas une bonne méthode pédagogique standard qui répondrait à tous les problèmes, il existe des méthodes efficaces selon les objectifs et selon les individus. Néanmoins les méthodes de formation par projet offrent des possibilités de mobiliser l’étudiant dans une démarche active. La pédagogie de projet outre l’acquisition de connaissances spécialisées est une pédagogie active qui s’appuie sur la réalisation de projets alliant action et réflexion, débordant le cadre traditionnel des apprentissages avec comme objectif l’autonomie de l’apprenant. Cette situation d’action permet d’aborder la complexité des problèmes et d’envisager des solutions. Le projet relève nécessairement d’une pédagogie centrée sur l’apprenant. Dans la pédagogie de projet, les participants apprennent en faisant, développent leur motivation et développent leur capacité à penser indépendamment, à analyser de façon critique les problèmes et à les résoudre ; ils apprennent à travailler de façon coopérative, en groupe, à devenir des participants actifs à l’intérieur d’une communauté. Ces compétences sont aussi associées au savoir factuel élargissent l’employabilité des étudiants. Il s’agit pour l’étudiant de mobiliser les compétences théoriques acquises antérieurement dans un contexte de réalisation. Cette méthode conduit à l’acquisition de compétences méthodologiques liées à la gestion d’un projet (gestion du temps, organisation du travail d’équipe, communication…). En répondant à une question les étudiants construisent de nouvelles connaissances, les savoirs s’élaborent pour partie dans l’activité de recherche que génère le projet. La démarche est assez différente de la démarche usuelle qui consiste à répondre à un problème dont les solutions sont connues préalablement.
Les enseignants conçoivent le projet à réaliser, jouent un rôle d’aide et de soutien. Leur rôle est essentiellement celui d’assurer une régulation laissant aux étudiants le soin de la réalisation. En fin de projet, les enseignants valident et évaluent les compétences acquises. Dans une telle démarche, les qualités valorisées sont les facultés d’initiative, l’autonomie, la responsabilisation dans le bon achèvement du projet, les capacités à travailler en équipe. L’étudiant est au cœur du processus de formation, les méthodes actives de formation insistant sur les acquisitions de l’étudiant en vue d’une insertion professionnelle réussie. L’acquis, dans cette activité, est plus valorisé que le respect des programmes. Dans cette configuration, l’étudiant est actif dans la formation comme il devra l’être dans l’emploi par la mobilisation des compétences dans les entreprises contrairement au processus de respect des consignes propres à l’organisation taylorienne. La démarche visse à développer les capacités d’innovation qui correspondent pour partie aux conditions actuelles de l’emploi.
La plus grande responsabilité de l’étudiant dans la construction de son parcours de formation comme dans sa formation exige de la part des institutions une grande rigueur dans les processus de régulation sous peine d’engendrer des désillusions facteur de régressions. L’autonomie de l’étudiant se construit, il ne saurait être abandonné à lui-même.

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Quelques réflexions sur la crise actuelle

Le terme de crise est véritablement un mot valise mais faute de mieux et pour éviter les périphrases, nous l’emploierons.
La crise du modèle libéral ne se réduit pas aux dysfonctionnements et aux crises du système financier mondial. Des solutions techniques et économiques peuvent permettre d’améliorer son fonctionnement de réduire les aspects les plus choquants de ses évolutions. Si nous en restions à ce niveau, des solutions à la crise pourraient être mise en œuvre sans avoir à repenser le mode de fonctionnement de l’économie mis en place au cours des années 1980 du XXe siècle. Il serait alors possible de sauvegarder la prépondérance de la sphère financière sur la sphère productive caractéristique de la mondialisation. Cette importance du monde financier s’explique par le choix des États de se désengager de la régulation de l’économie et de donner le rôle central aux marchés supposés être plus efficaces dans l’allocation des ressources. C’est un trait constitutif de la forme de régulation des périodes libérales. Celles ci sont émaillées de scandales financiers, de bulles spéculatives, d’enrichissements et de faillites (quoi que dans la dernière période les pouvoirs publics ont agit pour les limiter au minimum). Ces événements assurent la régulation du système (des crises dans la régulation) et permettent des modifications qui améliorent le fonctionnement de l’ensemble.
La crise actuelle du modèle libéral, néoconservateur et patrimonial (d’où des critiques contre le PIB qui ne mesure que des flux) consiste dans l’incapacité de celui-ci à assurer la réalisation de son programme. L’objectif affiché était des plus simples : augmentation de la richesse pour tous. La mondialisation via le respect des lois du marché (consensus de Washington) devait assurer le bien-être de toute l’humanité, améliore la situation de chacun, certes à des rythmes différents et avec des inégalités mais le chemin était tracé. Il est indéniable qu’une partie de ce programme a réussi, des zones se sont développées, de nouvelles puissances ont émergées. Cependant, la dynamique du modèle à conduit également à une croissance des inégalités partout dans le monde y compris dans les parties les plus développées et au maintien voire au retour de la pauvreté de masse et à son double compassionnel la charité en lieu et place de la solidarité. Le mouvement anti puis altermondialiste a rapidement analysé et manifesté contre ces tendances. Les économistes ont également peu à peu changer de position soutenant une mondialisation bénéfique pour tous à une critique des effets de la mondialisation libérale (Paul Krugman en est un des exemples emblématiques). La crise des subprimes, déclencheur de la grande crise actuelle, illustre à la fois l’importance de l’effet de seuil (la goutte de trop, the last straw…) lié à l’innovation financière la plus subtile et également la fin du rêve, de l’idéologie qui assurait l’accès au patrimoine à tous sans s’appuyer sur une base productive. Cette crise est celle de la régulation par les marchés et le système financier, ce n’est pas en l’amendant que des solutions durables pourront être trouvées, ce n’est pas non en en niant les réussites (partielles). Le nouveau modèle devra tout en tenant compte de l’environnement améliorer les systèmes de protection sociale et développer de nouveaux services non marchands.

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